阿芸穿着简单、大方配资在哪里比较好，是一名高二年级的女生，家中除她之外，还有父母和爷爷。她家庭条件较优越，教养良好，家庭成员关系融洽、和睦。
阿芸的表现温顺、内向、恬静，谈话时很少抬头，常习惯地抓揉衣角或玩弄手指。一般言语表达清晰，自我感觉到明显的不适，自己认为可能是学习压力过大、期望值太高导致的。
阿芸小学时期一帆风顺，成绩优异，品行良好，曾获得多种奖励。初中时成绩基本良好，中间出现过几次波动，但后来均好转。进入高中后，成绩先是反复，后来开始逐渐下滑，现已无法坚持正常学习。
阿芸在人际交往方面一直不够主动，但对人对事一直比较平和。近来她对群体生活产生了强烈不安，害怕到学校，特别怕见老师，除与个别同学较亲近外，不敢正视他人脸庞，害怕他人目光，这些让阿芸倍感痛苦。
阿芸经常感到莫名紧张、焦虑和恐惧，在学校与人谈话时，她往往无法很好地表达自己。上课时会心跳加快，有时面部红涨，有时手指冰凉，不能面对老师的提问，一旦上课被叫起回答问题就面色苍白、站立不稳，甚至语无伦次，继而不久就会产生躯体表现，发低烧。这种明显的躯体化表现已持续了近一年，并已波及阿芸的其他生活场景，影响了她的生活。
展开剩余71%在干预的开始阶段，阿芸与我做了约定，用阿芸自己的话来说“我认识到我需要为自己做一些事情了，因为我的身体和情绪在不断恶化，我应该接受心理干预”，显然，她需要帮助来解决现实问题。我认为她能主动来建立约定并开始确立咨询关系，这本身就是明显的行为改变。
我想消除阿芸的不安感，与她建立和谐友好的咨询关系，并想在此基础上建立阿芸的自我意识，让她认识到个人选择对今后生活的重大意义。
我：我注意到你和我谈话时总是低着头，即使是偶尔抬头看我一眼，也只是悄悄瞅一下，你能告诉我，这是为什么吗？
阿芸：这是我的习惯，我一直这样。
我：你喜欢这样的习惯吗？
阿芸：我想不是。
我：那你为什么还这样呢？
阿芸：我想是因为紧张、害怕吧！
我：为什么会有这种感觉呢？
阿芸：我想拥有足够的安全感，不再害怕。
我：你现在觉得如何？
阿芸：舒服多了，我从没这样放松过。
在接下来的咨询中，我和阿芸进行了深入沟通，并在交谈中引出一些其他有价值的事例，例如阿芸谈到在她上小学时，她曾看到一些同学因上课不遵守纪律而被老师罚站，因成绩不好而被一些老师讥笑等等，对这些同学，大家都嘲笑过他们，包括自己。
另外，上高一后，由于课业负担加重，难度加大，经常会遇到一些不懂的问题，有几次老师提问，自己回答的角度都不对。我认为这些经历让阿芸在面对问题时不自觉地把自己放在了被嘲笑的位置，同时近来的经历又加深了这种感受，所以她对他人的评价变得很在意。但由于缺少与他人的沟通，阿芸开始从潜意识里回避这种情境，并伴随产生了一些躯体反应。
我在潜意识状态下找到了阿芸的病理性记忆，那是初一的时候，阿芸是班上的数学课代表。有一天，上数学课时，老师问了一个问题，几名同学都没有回答正确，老师生气地说：“这么简单的问题都答不上，上课都干什么了，谁会这个问题，举手。”同学们都没有吭气，她也不敢确定自己答得一定正确，所以也没有举手。老师又叫了几个同学，都没回答对。这时，老师突然叫到了她，她小声地说了答案，没想到老师突然勃然大怒，说：“不是不会，就是会了也不答，你们是存心气我吗？不要以为平常老师经常表扬你，就以为自己了不得了，连老师都不尊重的人还能算是所谓的好学生吗？明明会却不举手，你以为自己了不起得很，有能耐的人比你多了。”老师在继续发火，而她的眼泪早已涌了出来，脑子里空空的，不知什么时候同桌悄悄拽她，示意让她坐下。
那堂课老师讲的内容她什么都没听见，阿芸只是反复地想着老师的话，想着在老师心里她再也不是一个好学生了，想着同学们不知怎么看待这件事，这让她感到非常难过和羞耻。我对阿芸的病理性记忆进行重组，她感觉整个人轻松了许多。
记忆重组干预两个多月后，阿芸顺利地返回了学校，她已经能十分轻松自如地在学校正常上课，老师的目光也不再困扰她。当上课被老师问到不会的问题时，虽然还会有一些紧张，但阿芸已学会调适自己，不再像以前那样惊恐了。除此之外配资在哪里比较好，阿芸对其他一些学校的生活情境基本上也能够泰然处之，并在学业上取得了明显的进步。
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